Por una educación y formación liberadora

Por una educación y formación liberadora, es decir, democrática no autoritaria:

Paulo Freire afirma que poder hablar es construir una historia que pueda reformularse una y otra vez.^{29} 

"Coincidiendo con Gramsci, Freire hace hincapié en la reinvención del poder, en su desarrollo en los múltiples espacios y canales de comunicación y en el reconocimiento de que es preciso aprender a hablar con, en la vigencia de la pregunta como condición de la existencia humana. 

Resulta adecuado hablar de una «ética del poder», en la medida en que se requieren nuevas actitudes, nuevas identidades, nuevas subjetividades; una ética basada en la solidaridad, en la justicia social, en el desarrollo de las capacidades, que opere en forma contrahegemónica, ya sea frente a los modelos neoliberales o frente a una ética débil propia de la fragmentación postmoderna."

" Articular los poderes populares hacia una democracia radical y apostar a una democracia integral construida desde la sociedad civil, así como a la constitución de nuevas subjetividades colectivas."

Leamos el denso pero importante trabajo de Ruben Tani.  Estamos para crear, recrear, innovar, transformar y no repetir los mismo errores históricos de sociedades y de diversas experiencias autoritarias, dogmáticas, mecánicas, sectarias, de pensamiento único, excluyentes y deterministas.

Esto nos lleva a crear un nuevo poder y diferente Estado alternativo, construido desde abajo y no de manera principal o fundamentalmente burocrática.

Valioso aporte a estudiar y llevarlo a la práctica social cotidiana porque no podemos tener una práctica libertaria con condicionamientos subjetivos autoritarios, domesticadores y dominadores.

José.

La práctica pedagógica crítica
de José Luis Rebellato

Ruben Tani

Investigación realizada por Ruben Tani, Beatriz Carrancio, María Gracia Núñez y Edgardo Pérez^{1} en la Multiversidad Franciscana de América Latina (2002-2003)

La praxis dialógica comunitaria

El educador popular uruguayo José Luis Rebellato (1946-1999) parte del reconocimiento de la centralidad de la cultura. Esta visión, compartida con Gramsci y Mariátegui, le permite abrir un terreno de lucha ideológica en el cual los sujetos expresen su resistencia mediante la construcción de alternativas populares. Así, la constitución del sujeto popular como sujeto de poder se produce a nivel económico, político y también cultural. En este sentido, la educación popular debe ser un aporte a este proceso transformador del sujeto colectivo.^{2}

Así, la confianza en las capacidades de los sectores populares de constituirse como nuevo bloque histórico, la integración de lo personal y lo colectivo, la elaboración de un pensamiento comprometido y la tarea militante del intelectual se vuelven temas centrales. La hegemonía del bloque popular conlleva una instancia cultural o actividad práctica colectiva que funciona sobre la base de una misma y común concepción del mundo, una unidad cultural-social que reúne una multiplicidad de voluntades disgregadas. Así, el bloque histórico tiene una dimensión orgánica y estructural, no meramente teórica, porque alude al carácter estructural de los fenómenos sociopolíticos, concebidos como históricos y dinámicos, para oponerse a lo coyuntural, burocrático o mecánico y porque se distingue de la conciencia corporativa y la de clase. Esta hegemonía no se logra sólo accediendo al poder político, sino también al crear y difundir una nueva concepción del hombre y la sociedad. Es decir, se necesita realizar una transformación radical, un cambio sustancial en las estructuras de la conciencia, lo que Gramsci denominó reforma intelectual y moral, es decir, cultural. Este proceso no debe ser entendido cronológicamente como algo que se desata a posteriori del proceso político. Como Gramsci lo expresa la transformación cultural se da antes, durante y después que los sectores de cambio han asumido la dirección de una nueva sociedad. Esto significa no sólo tomar conciencia de la dinámica objetiva de las relaciones de producción, sino hacer emerger las opciones de valor y libertad, decisivas en la definición del sentido de la historia.

Rebellato sostiene que, los movimientos populares no son sujetos históricos por puras razones objetivas o por el hecho estructural de ser explotados económicamente, sino que se constituyen en tales a través de un proceso de lucha, de maduración y autoeducación. En este sentido, la educación popular debe desarrollar un proyecto político que participe en los proyectos que expresan el poder popular. Rebellato plantea que la educación popular es un movimiento cultural muy importante en nuestra época,^{3} que privilegia la dimensión cultural de los procesos y promueve, de este modo, la constitución de los sujetos como protagonistas de su propia educación y de la educación y transformación de la sociedad.

Ética, política y educación son tres dimensiones fundamentales de los procesos de construcción social de poder: la educación es política porque elabora conflictos mediante una opción ética; política porque promueve un análisis grupal de la alienación; ética porque propone valores éticos solidarios que se concretan en procesos dialógicos de aprendizaje y desaprendizaje colectivo.

En este caso, la capacidad que elaboran los sujetos de poder ser auténticos, supera la comunicación monológica autoritaria, para convertirse en un dispositivo de aprendizaje mediante el diálogo que permite el contacto con la multiplicidad de redes de participación y organización social.

Además, las herramientas teórico-metodológicas que posibilitan pensar e intervenir en los cambios sociales, se basan en la acción y reflexión crítica que han generado múltiples aportes y prácticas de Educación Popular. Una praxis política de Investigación-Acción Participativa que constituye el medio de conocimiento e intervención en la realidad. Asumiendo que la educación popular es un proyecto ético y político, una concepción metodológica y un movimiento cultural en construcción, Rebellato la concibe necesariamente integrada en:

• Prácticas sociales participantes en las comunidades, organizaciones, movimientos y redes locales relacionadas estratégicamente con los movimientos indígena, negro, de género, los foros cívicos alternativos, para contribuir en la producción de poderes locales.^{4}
• Una propuesta cultural antagónica a la del sistema hegemónico que produce explotación, exclusión, dominación, negación de las diferencias, que permita concebir la esperanza en lograr una sociedad igualitaria que promueva una ética solidaria y una mejor calidad de vida.^{5}
• Una educación liberadora que asume la autenticidad del saber popular para trascender prácticas concretas y configurar una nueva cultura, mediante el aporte metodológico de teorías y disciplinas que colaboren en su transformación: las teorías de la complejidad, el marxismo humanista y libertario, la teología de la liberación, el psicoanálisis, el socioanálisis y la hermenéutica, entre otras.^{6}

Este programa pedagógico coincide con la contribución de Paulo Freire respecto a la importancia de la centralidad del poder y observa que Freire ha formulado una pedagogía de la reinvención del poder que incluye todos los espacios, para superar así una concepción puramente centralizada de éste:

Para Freire la reinvención del poder pasa por la reinvención de la producción, de la educación, del lenguaje y de la cultura. Se trata de transformar la sociedad a partir de sus propias bases. El poder debe comenzar en las luchas cotidianas y en cada uno de los espacios sociales y educativos.^{7}

El poder se refleja en tres prácticas fundamentales:

En primer lugar, el lenguaje: el método pedagógico de Paulo Freire parte de una constatación simple: la lectura implica una nueva manera de situarse en el mundo, de conocerlo, interpretarlo y transformarlo y la escritura no es un simple instrumento de comunicación, sino una forma de aprehender la realidad social. De modo que aprender a leer y a escribir es una manera de comprender la realidad y de hacer la historia.^{8}

En segundo término, la educación que parte de la reflexión y apropiación que los sujetos son capaces de realizar de su propia alfabetización, de sus posiciones en el mundo y sus poderes para transformarlo a través del diálogo.^{9}

Por último, la cultura como práctica alternativa en una sociedad que niega el diálogo, la libertad y la solidaridad; sociedad autoritaria que reproduce subjetividades, las cuales reflejan su ambivalencia y alienación: la resisten y la reproducen en forma conflictiva. La interiorización de los dispositivos autoritarios coloniza y unifica la diversidad de las subjetividades y la pluralidad de los movimientos sociales, a la vez que socava la ética del mutuo reconocimiento que permite generar una auténtica emancipación.^{10}

Para Freire y Rebellato, estas prácticas compartidas de un ejercicio de poder cotidiano, realizadas en una sociedad alienada, deben promover la autenticidad y la capacidad de los sujetos para realizar sus potencialidades creativas como alternativa a las actitudes de frustración, de impotencia y de fracaso. Fals Borda opina que:

La alienación es la situación de aquel que no es plenamente sí mismo, que no realiza sus mejores y más originales posibilidades, que reprime y malgasta sus propias energías. Se expresa en formas más o menos conscientes de frustración o quizás de fracaso. En la raíz está el hecho de no poder elegir, de no tener iniciativa sobre la propia vida, de estar «expropiado» en el sentido más radical. De ser mero objeto y no sujeto.^{11}

La alienación surge del conflicto entre contradicciones objetivas y valoraciones subjetivas, entre necesidades económicas y de reconocimiento. La crítica a esta situación exige opciones éticas y políticas que cuestionan valores, normas, estructuras de conciencia que muchas veces inhiben la expresión de los deseos de libertad.^{12} El antagonismo de clase emerge, afirma Girardi, cuando se verifica la síntesis entre las necesidades económicas, el descubrimiento de los condicionamientos objetivos y la necesidad de libertad y liberación.^{13}

Estos autores conciben la subjetividad y la identidad como diversidad en un proceso de auto-análisis colectivo e individual, el cual promueve una ruptura con la cultura dominante, sus valores y los símbolos que han marcado una existencia social alienada.^{14} Reconocimiento de las subjetividades que se produce mediante la práctica pedagógica del auto-análisis participante y permite una creación solidaria de conocimiento que implica la interpretación de la experiencia del excluido, la sociedad que genera la opresión y el compromiso del agente externo o educador, para interpretarla y transformarla en la práctica comunitaria. 

Esta acción pedagógica permite a los sujetos elaborar en forma crítica sus condiciones de dependencia para transformar la relación dialéctica entre autonomía y alienación, que Freire toma de Hegel y de Lukács. Y esta relación se plantea como una lucha que se da entre expulsar o no al opresor desde «dentro de sí. Entre desalienarse o mantenerse alienados. Entre seguir prescripciones o tener opciones. Entre ser espectadores o actores.»^{15} Esta subjetividad histórica y socialmente compleja protagoniza su autonomía, en relación con su entorno y el mundo, en una dimensión intersubjetiva, esto es, dialógica.^{16}

En Freire, el concepto de diálogo relaciona las prácticas sociales en general con su praxis pedagógica, en una actividad humana que articula dos dimensiones: la acción y la reflexión. Dos dimensiones humanas que permiten a los sujetos actuar de forma solidaria y en una interacción radical, para poder pronunciar el mundo y, así, abrirse a un proceso de cuestionamiento mediante nuevos pronunciamientos. Esta praxis dialógica no debe sacrificar la reflexión a la acción, negando de esta manera la praxis verdadera e imposibilitando el diálogo.

A través del diálogo los sujetos se re-significan como tales. Una exigencia existencial y un acto que transforma la comunicación en una herramienta para expresar la resistencia frente a un sistema neoliberal que produce la fragmentación de la comunicación, de la subjetividad social: al asumir una posición frente a un mundo de dominación –y por lo tanto cínico– plantea la necesidad de una pedagogía y una existencia indignada. Para que sea eficaz esta indignación, tiene que ser planteada, también, en forma eficaz.^{17}

En consecuencia, la praxis dialógica con los excluidos, con otras culturas, con diversas prácticas históricas y sociales, con diferentes subjetividades, supone una práctica reflexiva, que valora las potencialidades, necesidades y deseos más profundos de todas esas expresiones culturales. 

Esta pedagogía plantea la reflexión sobre un modelo pedagógico y un discurso que expresan vínculos de poder y contribuyen a reproducir relaciones de dominación y dependencia que cristalizan los roles de educandos y educadores e impiden un proceso continuo y creativo en busca de la expresión auténtica de los sujetos.^{18}

En general, los sujetos de conocimiento reproducen relaciones sistémicas y, en este sentido, Rebellato critica la matriz monológica formadora de educadores y profesionales que producen la transmisión de conocimientos en la fragmentación de experiencias individuales que excluyen la comunicación. La justificación de las técnicas participativas que se ensayan en la reforma de esta matriz, sólo ajustan anomalías y desviaciones, para colaborar en la legitimación del sistema. Por esta razón Rebellato sostiene que la cultura es un texto ambiguo que integra saber y poder, que demanda una constante interpretación y aprendizaje y supone una negociación dialógica de sus significados a través del lenguaje.

Como Bruner, entiende que es necesario superar una concepción del aprendizaje basada en un mero acto de descubrimiento cognitivo –a la manera de Piaget. Y, sobre todo, superar concepciones reproductivas, las cuales consideran que los educandos carecen de conocimientos y valores, y son incapaces de reproducir su visión del mundo. Estas concepciones etnocéntricas entienden la enseñanza como un proceso de acción afirmativa y de producción capitalista que reemplaza y compensa elementos intercambiables y no practican una construcción del conocimiento por medio de la interacción social y el lenguaje.^{19}

En este modelo pedagógico se estimula y valora más la memoria y la verbalización que la capacidad individual de crear e imaginar conocimientos y el docente lo reproduce en una microfísica del poder-saber, que permite transmitir conocimientos, técnicas y metodologías.

Sus presupuestos éticos-políticos y su concepción de las Ciencias Sociales tratan de armonizar el conflicto implícito de la práctica institucional, mediante un consenso que reajusta el conflicto, una falla contingente y una desviación en el sistema, para su más óptimo funcionamiento.^{20}

Así, el docente reproduce y normaliza un mismo saber con el poder de transmitir supuestamente nuevos conocimientos, mediante una relación de dependencia que no se incluye en el mismo proceso pedagógico y en el cual los sujetos interiorizan esta forma de producción de conocimientos e identidades.^{21} En este sentido, Rebellato se refiere a un código que defienda el derecho a preguntar del educando. A no saberlo todo. A haber leído algo que el profesor no leyó. El educando tiene derecho a discrepar con el docente. Tiene derecho a crecer, a madurar y a pensar por sí mismo. El sistema educativo uruguayo no educa para pensar, ejerciendo una violencia simbólica que da como resultado la reproducción de identidades pasivas.^{22}

Girardi opina que necesitamos una generación de jóvenes creativos, que sepan discutir con los maestros y también participar en proyectos locales y ser protagonistas de una cultura alternativa.

Existen interpretaciones personales de los textos que legitiman un ejercicio de violencia simbólica, disimulada en un programa que puede integrar al mismo Paulo Freire. Esta práctica ideológica de lectura impide diversas interpretaciones y no valora la postura crítica del estudiante, se distancia de los códigos culturales emergentes y aspira a una razón universal personal.

Rebellato critica esta práctica tradicional a favor de una actitud crítica y emancipadora, de la comprensión del sujeto que elabora el conocimiento y protagonista de su propia educación. Propone una pedagogía desde los bordes en diferentes configuraciones geopolíticas de conocimiento y poder en Latinoamérica. Los sistemas educativos administran la producción de subjetividades e identidades y regulan el conflicto interno mediante consenso y coerción, como reflejo de las prácticas políticas del Estado. Este se encarga, mediante la legislación tradicional y nuevos actos administrativos, de regular el protagonismo de los jóvenes cuyas acciones, aunque parezcan pequeñas, tienen incidencia sobre la transformación de la realidad.^{23}

Lenguaje, conocimiento, institución y subjetividad

Asumiendo que todo ejercicio de poder institucional reproduce un proceso de conflictos^{24}, se hace necesario elaborar una pedagogía del conflicto como instrumento que permita analizar las contradicciones sistémicas reproducidas en las prácticas discursivas. Esta pedagogía del conflicto cumple una función crítica que tiene en cuenta los aportes de la lingüística, el psicoanálisis, el análisis institucional, la sociología del conocimiento, la hermenéutica y otras disciplinas que permiten comprender que el conflicto es un hecho estructural, de modo que las modalidades lingüísticas, las representaciones legitimadoras, los mecanismos defensivos, las estructuras mentales, los esquemas psicofamiliares constituyen el material a partir del cual trabajar. Los sujetos expresan las contradicciones del sistema, en el lenguaje, las representaciones y las relaciones de poder, mediante síntomas del conflicto latente.^{25}

Rebellato destaca los aportes del análisis institucional, los cuales constituyen una perspectiva sociopolítica, una crítica anti-autoritaria a la educación tradicional que se inscribe en la corriente de pedagogías libertarias. Para G. Lapassade, lo que sucede en el terreno de la educación se explica a partir de la consideración de su dimensión institucional. De este modo, se estudia el aspecto educativo en instancias grupales con el objetivo de analizar el carácter dialéctico, positivo y negativo, de cualquier grupo organizado; para descubrir las determinantes económicas, físicas e ideológicas que falsean las relaciones de producción de conocimiento. Todo acontecimiento o dispositivo –texto, maestro o alumno–, capaz de revelar los mecanismos concretos y globales de una institución, es un analizador: "Se dará el nombre de analizador a lo que permita revelar la estructura de la institución, provocarla, forzarla a hablar."^{26} El trabajo de los pedagogos institucionales se centra en lo instituyente frente a la inercia de lo instituido para generar una nueva institucionalidad. El referente es la institución o lo instituido: las reglas exteriores a la institución; los programas, las instrucciones, los circuitos de autoridad, las jerarquías; las reglas internas del establecimiento y, el conjunto de técnicas institucionales, normas de trabajo, consejo de cooperativa, etcétera.

En relación con el tema institucional, Rebellato se interesa por los aportes de la filosofía del lenguaje ordinario de Wittgenstein, Austin y Searle, de la lingüística y de la sociolingüística; sin embargo, critica al modelo funcionalista del análisis estructural, porque se constituye a partir de la separación teórica de la lengua (langue), del habla (parole); la lengua es una abstracción socialmente impuesta, que no refleja el conflicto ideológico de las prácticas sociales.

 Rebellato considera que el lenguaje expresa relaciones políticas de apropiación de poder en el espacio social complejo que regula el Estado y sus instituciones, y que el análisis de las estructuras léxicas y sintácticas debe interpretar la diversidad de intereses ideológicos antagónicos que se expresan en las prácticas lingüísticas y los efectos de dominación que condicionan el comportamiento de los sujetos. Coincide con Bajtin, para quien el sujeto se constituye en una diversidad de yoes expresados en los lenguajes, en las voces habladas por otros y que pertenecen a fuentes distintas (ciencia, arte, religión, clase, etcétera). Estas voces conforman la ideología: un conjunto de palabras, valores, creencias y normas. Las prácticas discursivas del sujeto social articulan los sistemas ideológicos y el sistema lingüístico. Este análisis de la lengua en su totalidad social concreta no conduce a una perspectiva lingüística monológica y abstracta, sino a una dialógica, el discurso de dos voces, los enunciados y las posiciones de los diferentes sujetos en el discurso.

En un primer momento, preocupado por la descripción teórica y metodológica de la centralidad de la cultura, la estructura social, el estado, la sociedad civil y la incidencia de la ideología en el sujeto popular, Rebellato relaciona la apropiación hegemónica de las prácticas de enunciación, según Gramsci, con los dos tipos de códigos de Bernstein: el código restringido –que expresa la relación social de las clases desplazadas dentro del sistema, con opciones sintácticas, léxicas y simbólicas limitadas y presenta un sistema de roles sociales de tipo cerrado, donde las posibilidades de opción se encuentran limitadas– y, por otra parte, el código elaborado o la estructura lingüística propia de los sectores dominantes que, con una amplia variedad de opciones sintácticas, transmite un sistema de roles de tipo abierto, donde es permitida una amplia gama de opciones. Rebellato afirma:

Aprender a hablar es aprender a actuar en las diversas circunstancias que impone la estructura social, y toda instancia de habla contribuye a interiorizar la estructura social; entonces, el aprendizaje de un código elaborado plantea un conflicto a un hablante que ha organizado su universo lingüístico y social mediante un código restringido y puede suponer una verdadera ruptura cultural.^{27}

Pero, si bien Rebellato continúa considerando que el lenguaje constituye y legitima las posiciones de los sujetos en las prácticas sociales, cognitivas e ideológicas en relación con el poder, la verdad, la ética y el deseo, integra también la comunicación no verbal y las expresiones del cuerpo. Al llevar adelante esta tarea no reduce el estudio de la cultura popular a la perspectiva disciplinaria dominante, sino que valora una práctica pedagógica creativa.

El lenguaje se emplea para informar, narrar y representar sucesos, regular la conducta y expresar prácticas rituales y poéticas. Pero el aspecto creativo del lenguaje no es una desviación de la norma del sistema lingüístico, es una construcción social, del hablante y el oyente, en el habla cotidiana. Su sentido es valorar estéticamente la vida mediante un conjunto de estrategias lingüísticas (fónicas, prosódicas, sintácticas y semánticas), paralingüísticas (musicales y gráficas) y proxémicas (en tanto el cuerpo es parte de la comunicación). Esto explica su interés por la microfísica de la resistencia de las comunidades, expresada en sus narrativas y su protagonismo político al construir proyectos y espacios de enunciación que crean una geopolítica contrahegemónica.^{28}

Paulo Freire afirma que poder hablar es construir una historia que pueda reformularse una y otra vez.^{29} 

Coincidiendo con Gramsci, Freire hace hincapié en la reinvención del poder, en su desarrollo en los múltiples espacios y canales de comunicación y en el reconocimiento de que es preciso aprender a hablar con, en la vigencia de la pregunta como condición de la existencia humana. 

Resulta adecuado hablar de una «ética del poder», en la medida en que se requieren nuevas actitudes, nuevas identidades, nuevas subjetividades; una ética basada en la solidaridad, en la justicia social, en el desarrollo de las capacidades, que opere en forma contrahegemónica, ya sea frente a los modelos neoliberales o frente a una ética débil propia de la fragmentación postmoderna.

Se podría decir que para Rebellato, Foucault contribuye al proyecto gramsciano: el poder es omnicomprensivo y sus dispositivos conforman una red que articula la reproducción del conocimiento y las prácticas discursivas e institucionales hegemónicas. En este sentido, su interés se refiere al fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha) de los sectores populares, precisamente en una etapa histórica en que los modelos vigentes multiplican sin eufemismos las formas de exclusión.

Rebellato destaca la concepción de Foucault del poder como omnipresencia: el análisis histórico e ideológico de los dispositivos del poder, la visión del poder como una red que captura estrategias, tácticas, relaciones de fuerza, resistencias, para destacar que la hegemonía se proyecta y reproduce en estas redes de poder.

Así, Rebellato analiza las prácticas discursivas que institucionalizan el poder desde el punto de vista de una praxis social dialógica:

• El desarrollo del poder en los múltiples espacios y canales de comunicación;
• El reconocimiento de que ya no es posible continuar hablando tan sólo en nombre de, sino que es preciso aprender a hablar con;
• La superación de la distancia existente hoy entre la organización y los sectores en nombre de los cuales la organización supone hablar;
• La construcción de un estilo diferente de hacer política;
• La vigencia de la pregunta, como condición de la existencia humana;
• El poder entendido como participación;
• La articulación de poderes populares.

En esta coincidencia estratégica de Rebellato con el proyecto genealógico de Foucault como eje para reflexionar –considerando genealógico como «el análisis a partir de la cuestión presente»–, podemos señalar tres grandes dimensiones:

• Una ontología de nosotros mismos respecto a la verdad a través de la cual nos constituimos en sujetos de conocimiento.
• Una ontología de nosotros mismos en relación con el campo de poder a través del cual nos constituimos en sujetos que actuamos sobre los demás.
• Una ontología de nosotros mismos vinculada a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. Diremos nosotros como una relación dialógica tú-yo.

Este planteo genealógico que hace Foucault es interesante para reflexionar sobre las relaciones de poder ejercidas en el campo educativo y cómo nos han ido constituyendo como sujetos, en contraposición a la relevancia de la educación popular liberadora.

Con respecto a la primera dimensión, una ontología de nosotros mismos respecto a la verdad a través de la cual nos constituimos como sujetos de conocimiento, diremos que el ser humano se ha constituido en sujeto de conocimiento a través de una particular imposición, de determinadas relaciones de poder exteriores a él. Hay verdades que se han determinado tales por los que detentan el poder a lo largo de la historia, por medio de la iglesia, del estado-nación, de los medios de comunicación, etcétera. Aparecen determinadas instituciones que respaldan estas relaciones de poder.

Foucault sostiene que en el siglo XIX se han inventado las ciencias humanas; esta invención buscaba, en apariencia, hacer del hombre el objeto de un saber posible. De este modo, el hombre pasaba a ser objeto de conocimiento y este conocimiento lo liberaría de sus alienaciones, de las determinaciones que no controlaba. Foucault señala que se han encontrado estructuras, correlaciones, pero el hombre una vez más ha desaparecido en su libertad, en su existencia. El hombre desaparece, en filosofía, no tanto como objeto de saber cuanto como sujeto de libertad y de existencia. Dado que el hombre en el siglo XIX, como sujeto de su propia conciencia y de su propia libertad, es en el fondo una imagen correlativa de Dios, queda alienado en una nueva mitología surgida en la dialéctica del Iluminismo.

Foucault muestra, a lo largo de distintos épocas históricas, cómo se constituye la matriz común de múltiples instituciones de encierro que pueblan hoy, a modo de archipiélagos, el espacio social. Esto es importante para descubrir cómo se han legitimado determinadas formas de ejercicio del poder y cómo se constituyen en formas de dominación a nivel del Estado.

Hoy los medios de comunicación, al estar concentrados en pocos y poderosos centros de poder, ejercen este poder mediante la manipulación de la información. Es decir, al no presentar las distintas visiones del problema. La mayor parte de la historia ha sido contada por los opresores y esta historia forma parte de las subjetividades, del imaginario social. Nosotros, como latinoamericanos, sufrimos la conquista; en este caso, la verdad que se impuso por la fuerza, fue la del conquistador, la del opresor. Él era el que, en nombre de la ley y de la fe, venía a evangelizar; su religión era la superior así como su verdad.

La segunda dimensión a la que se refiere Foucault es una ontología de nosotros mismos en relación con el campo de poder a través del cual nos constituimos en sujetos que actúan sobre los demás. Esta es una dimensión muy relacionada con la anterior, ya que esas relaciones de poder, al constituir las verdades en el imaginario colectivo, influyen sobre las subjetividades. Es una forma de manipulación del otro, por eso es necesaria la emergencia de los distintos sujetos, nacidos de sus necesidades concretas.

Foucault plantea que en las relaciones humanas, sean cuales sean –se trate de una comunicación verbal, de relaciones amorosas, institucionales, económicas– está presente el poder. Pero es preciso señalar que no pueden existir relaciones de poder más que en la medida en que los sujetos son libres, lo cual significa que en las relaciones de poder hay posibilidades de resistencia y de liberación.

Esta actuación de un sujeto sobre otros se ve claramente en la educación bancaria. Freire plantea que, en la práctica bancaria de la educación –antidialógica por esencia y, por lo tanto, no comunicativa–, el educador deposita en el educando el contenido programático de la educación, que él mismo elabora o que elaboran para él. En contraposición, en la práctica educativa problematizadora, que es dialógica por excelencia, este contenido no es depositado, sino que se organiza y se constituye en la visión del mundo de los educandos.

La tercera dimensión supone una ontología de nosotros mismos vinculada a la ética a través de la cual nos constituimos en agentes morales. Foucault rastrea las bases de la moral instituida, que se presenta como única, legítima y posible. Para hablar de una educación para la liberación es necesaria también una ética para la liberación.

Con respecto a la transformación de las subjetividades y la perspectiva de una nueva ontología, Rebellato plantea algunos desafíos para una praxis pedagógica crítica:

• Seguir construyendo una teoría crítico-emancipadora frente al proyecto neoliberal y continuar radicalizando sus postulados. Porque es más radical el peligro de destrucción de la vida, de la naturaleza y la creciente dificultad para superar la actual crisis de civilización, dado que nos enfrentamos a la expansión de una ética y una cultura que pretenden ahogar los potenciales emancipadores. Esta tarea teórico-práctica debe ser profundamente innovadora, para elaborar nuevos temas, desafíos y caminos alternativos.
• Articular los poderes populares hacia una democracia radical y apostar a una democracia integral construida desde la sociedad civil, así como a la constitución de nuevas subjetividades colectivas.
• Transformar la educación y recuperar su dimensión ético-política.

En síntesis, la cultura es un complejo de instituciones, tecnologías, prácticas y productos; es decir, la cultura es un lugar de lucha contra el poder y también un medio para la promoción del sujeto y del cambio social. La pedagogía, como práctica y crítica para la expansión de sujetos democráticos, tiene que dirigirse hacia los problemas sociales como la desigualdad económica e injusticia social para tratar los dilemas éticos y políticos.

La ética de una pedagogía radical

La praxis de una pedagogía crítica o de una reforma del sistema educativo formal no se pueden realizar al margen del pensamiento hegemónico que postula como normal un modelo de crecimiento que implica necesariamente niveles mayores de exclusión, destruir el medio ambiente y desgastar la esperanza y consolidar una postura ética fatalista frente a la vida.

La ética heterónoma de este modelo de dependencia da lugar a una ética autoritaria, es decir, una ética cuyo valor fundamental es definido por la autoridad de expertos cuya competencia y producción es discutible. Rebellato considera que la producción estratégica e ideológica de los expertos siempre se da en términos de dominación y dependencia, desarrollo desigual y agotamiento de la producción teórica como efecto ideológico de la división del trabajo en las sociedades complejas que se proyecta sobre otras comunidades. El poder legitimado y consensuado por medios democráticos es ejercido luego sobre los individuos; ya se trate de un poder físico, económico, cultural y simbólico que reproduce las relaciones sociales de asimetría en todo el espacio social y coloniza el mundo de la vida. Rebellato cree que esta situación debe propiciar la capacidad de crear proyectos alternativos que interpreten los nuevos conflictos en los ámbitos de la reproducción cultural, de la integración y de la socialización. Los movimientos sociales pueden llegar constituir un amplio y complejo paradigma, a través del cual se expresa la resistencia del mundo de la vida contra las políticas que intentan su colonización.

Inspirado en la pedagogía gramsciana que surge en los consejos de fábrica, Rebellato entiende que esta práctica pedagógica inductiva que surge de experiencias obreras particulares puede ser una herramienta para lograr una generalización de experiencias comunitarias diversas cuyo interés antihegemónico incluye a todos los movimientos y las múltiples redes sociales. En su experiencia realizada en Uruguay esta pedagogía se basa en una teoría crítica e investigación participante que estudia el hecho social como histórico, político y colectivo sustituyendo el concepto de clase obrera por el de sujeto popular y saber colectivo. Por esta razón es que le interesan todas las experiencias y proyectos generados en diversos contextos religiosos, políticos, étnicos, etc.

Desde el punto de vista de una pedagogía geo-política que tiene en cuenta una pluralidad redes de identidades narrativas transculturales producidas en diferentes comunidades como las propiciadas por Rebellato, la alternativa al pensamiento dominante reproducidos por los dominados radica, en primera instancia, en la conformación de un bloque popular gramsciano, luego en la articulación de un rizoma de redes integradas por sujetos hasta ahora excluidos –el sujeto popular, mujeres, indios, homosexuales, negros–, lo que significa una diversidad de sujetos capaces de organizarse e instrumentar acciones y proyectos de vida que tengan impacto en el terreno político y social.

Rebellato utiliza la categoría de de-construcción procurando repensar la democracia desde la diversidad, desestructurando los poderes jerarquizados e institucionalizados, elaborando espacios de diálogo para re-construir nuevos saberes y poderes sociales en manos de los sectores populares. 

Marco Raúl Mejía señala que la de-construcción supone la búsqueda por un nuevo sentido y la entiende como una postura filosófica caracterizada por alguno de los rasgos siguientes: intervención activa frente a las formas de institucionalización del poder; penetrar en la voz de lo institucional y en el imaginario de las personas para generar procesos de desestructuración y reconstrucción; oír los márgenes de la máquina institucional; desarrollar la sospecha, descentrando la objetividad institucional; ver lo que hace invisible al poder; resignificar las experiencias humanas; capacidad de leer desde las huellas de nuestras experiencias; crecer desde la incertidumbre; actuar sobre las fisuras; superar las miradas binarias y producir nuestro texto, abriéndonos a la búsqueda de la intertextualidad.

La característica ética y política de la praxis pedagógica propuesta por nuestro autor está vinculada con su interés en relacionar la historia social de las relaciones de dominación y producción simbólica como aspecto esencial del marxismo de Gramsci con la idea de microfísica de poderes y de saberes de Foucault y el concepto de rizoma, cartografía y territorio de Deleuze y Guattari. 

Estos conceptos le permiten articular el conocimiento como producto de una praxis política-cultural que excede a la centralidad del Estado e incluye diversas expresiones de la sociedad civil, lo que le permite proponer que toda transformación social puede y debe surgir de un conjunto de proyectos políticos de diversos movimientos, proyectos que implican una praxis social de los sujetos orientada a la modificación de las estructuras sociales existentes.

La educación popular como práctica pedagógica política y ética, es un instrumento fundamental para el análisis y discusión del conflicto sistémico que permite estudiar las tradiciones históricas, sociales y culturales y que puede colaborar en el desarrollo de las clases subalternas y sus proyectos hacia una hegemonía cultural, ideológica y política. 

Como toda pedagogía implica una elección teórica y política, Rebellato hace explícita esta condición, y por esta razón, afirma que la realización de una práctica pedagógica es una alternativa política e implica una relación dialéctica y crítica entre los intelectuales y la sociedad, relación que trae consigo una transformación necesaria de las clases subalternas así como una transformación radical del papel del intelectual en la sociedad.

Esta práctica pedagógica inspirada en el marxismo gramsciano y la pedagogía propiciada en relación a los consejos de fábrica de la Fiat integra una descripción teórica de una configuración social determinada con una crítica de los mecanismos de reproducción de las prácticas ideológicas de dominación que naturalizan y conforman las formas hegemónicas de pensar en los sujetos. 

En este sentido, Rebellato integra contribuciones de otros autores no marxistas, considerando que la dominación de clase se produce por la imposición de una determinada cosmovisiónmediante un conjunto de dispositivos institucionales que generan una microfísica de poderes. 

En consecuencia, el desarrollo político de las clases subalternas debe ser concebido como praxis pedagógica de desarrollo cultural, es decir, la actividad de un movimiento político tiene como objetivo la creación de nuevas formas culturales mediante estrategias de aprendizaje que implican nuevas relaciones pedagógicas coherentes con el concepto de una democracia radical.

Condiciones para una investigación participativa

La investigación participativa pedagógica de Rebellato concibe la realidad social e histórica como acción, actividad, creación, proceso y movimiento colectivo. Este pensamiento es profundamente dialéctico en tanto concibe que los sujetos elaboren sus prácticas y sus mitos como producto de actividades creativas de estructuras simbólicas y sociales. La cultura humana, que es un producto histórico, ideológico, político y simbólico, no puede ser reducida y explicada por modelos liberales naturalistas que justifican ideológicamente sus intereses al tiempo que proponen la autonomía metafísica del mercado de valores conciben al Estado como un organismo darwinista que no debe ayudar a los excluidos sino a los más ricos cuando, a pesar de Hayek, su creatividad financiera fracasa.

Como para Rebellato no existe neutralidad axiológica en las prácticas teóricas y metodológicas que se generan en las instituciones pedagógicas del Estado, concibe el laicismo jacobino como un proyecto histórico de una clase política que configura el Estado uruguayo y la sociedad civil moderna. Toda idea de neutralidad y transparencia ideológica es, en su opinión, ideológica. Por el contrario, una pedagogía crítica incluye los aspectos cognitivos, valorativos y estratégicos que articulan las relaciones del sujeto, la familia y la sociedad integrando el aspecto material de la praxis en el cambio cualitativo cultural.

De acuerdo a esta postura, una práctica pedagógica que integra el saber social de sujetos tiene en consideración los siguientes aspectos:

1) El conocimiento se genera mediante una interpretación y una re-elaboración que trata de socio-analizar las configuraciones ideológicas de la conciencia social de los sujetos participantes que limitan las posibilidades de percepción y expresión de los conflictos latentes. Sólo una pedagogía como hermenéutica del conflicto permite elaborar, analizar y expresar las contradicciones sociales en el sujeto, generando posibilidades auténticas en las condiciones de existencia y el crecimiento vital de las comunidades.

2) La elaboración grupal que trata de profundizar en los aspectos estratégicos del conflicto porque las representaciones grupales son, generalmente, expresiones legitimadoras de puntos de vista conflictivos.

3) La interpretación de las estructuras lingüísticas de estas expresiones busca determinar los códigos simbólicos mediante los cuales se expresan diversas posturas ante el conflicto.

4) La práctica pedagógica grupal debe estudiar los esquemas psicofamiliares de los sujetos que impiden una adecuada percepción de los conflictos personales y las contradicciones sociales.

5) Las representaciones y las narrativas grupales e individuales, no solamente reflejan la realidad, sino que interpretan y elaboran una estructura simbólica defensiva que explica posturas etnocéntricas y egocéntricas tales como: la reproducción de relaciones jerárquicas, las visiones de la historia que idealizando el pasado o un futuro utópico impiden la praxis como momento transformador, los procesos de identificación ideológica del sujeto con prácticas de delegación del poder en estructuras de tipo institucional-jerárquico y las experiencias de fracaso ligadas a la posición socio-económica y cultural que valora la identidad del sujeto según un esquema social jerárquico.

6) El papel ideológico de la ética de la armonía del mercado bloquea la percepción de los conflictos grupales en tanto que sus valores éticos se orientan a reproducir el consenso social integrando las desviaciones y la pluralidad cultural, ya que una comunidad sin conflictos se identifica con el sistema hegemónico y su ética del consenso que manipula las resistencias. Una ética pedagógica que parte del carácter contradictorio de la existencia social del sujeto trata de interpretar las situaciones conflictivas en un contexto dialógico y comunitario que permita el reconocimiento de una pluralidad de valores morales sin reducirlos a un punto de vista hegemónico.

7) Esta interpretación y reflexión pedagógica comunitaria se logra a través de un proceso continuo en una praxis de investigación participante que asume las necesidades concretas de los sujetos y que supone una transformación de los valores en las configuraciones ideológicas cristalizadas.

La praxis pedagógica crítica trata de evitar reproducir una totalización hegemónica de la pluralidad cultural y la diversidad de subjetividades, porque considera que más allá de la pluralidad y la diversidad es necesario concebir y practicar una auténtica estrategia política del reconocimiento y la distribución de bienes contra la dominación capitalista.

La práctica en talleres y el análisis del discurso

La importancia que Rebellato asigna al método en la práctica de educación popular como investigación acción crítica tiene que ver con la experiencia de comunicación entre la cultura ambigua del agente externo o investigador y el sujeto popular respecto a la coordinación y a la observación de la experiencia. Este procedimiento dialéctico implica una apertura a la crítica innovadora que surge de una práctica pedagógica mediante la cual todos los involucrados aprenden en el entendido que el sujeto es parte activa en la constitución de significaciones respecto a la realidad social.

Esta experiencia grupal debe articular críticamente los supuestos epistemológicos y los supuestos socio-culturales como modo de realizar observaciones críticas con respecto a la metodología, la teoría y a la práctica misma, análisis centrado en lo que llama autoanálisis de clase o de grupo. La experiencia tiene en cuenta diversas formas y modalidades de expresión en la comunicación. Rebellato tiene además una preocupación por las formas y medios de comunicación, así como su recepción e interpretación.

Es posible inscribir la experiencia de taller como una experiencia pedagógica de comunicación popular que tiene dos aspectos prácticos relacionados, que Rebellato desarrolla respecto a un taller de formación sindical que implica un análisis histórico y político mediante recursos como la dramatización y la memoria como factor de reconocimiento –que se podría relacionar con la anagnórisis de Aristóteles–. Pero también el análisis del discurso mediante un análisis histórico y político en que se desarrolla una didáctica aplicada a un discurso político específico como formador de opinión que se expresa en un medio masivo de comunicación periódico. En el primer caso, se consideran aspectos pedagógicos generados en un proceso dialógico en el cual se registran e interpretan las entrevistas en su secuencia y luego en forma integral como forma de devolución al diálogo producido en el grupo, en el segundo caso, el análisis e interpretación de un discurso político tiene el cometido estratégico de proponer una práctica didáctica básica y sencilla al alcance de todos.

En el análisis que realizan de una experiencia sindical, Ubilla y Rebellato, exponen las condiciones que permiten una práctica de educación popular mediante una metodología participativa que permita al grupo reconstruirla en un proceso de auto-análisis de clase. En primer lugar, la información surge, en gran parte, de las experiencias personales de los actores y se elabora mediante un diálogo que incluye al coordinador y al observador. Esta práctica dialógica implica, en cada reunión, un proceso de devolución que supone volver a discutir aspectos no suficientemente desarrollados y estimula la participación del grupo en el análisis. Pero implica además reiniciar temas de reuniones anteriores para recuperar el texto más amplio del trabajo de taller y estimular una memoria crítica compartida capaz de un análisis histórico-dialéctico. El proceso dialéctico de la devolución y la interpretación que produce el grupo es la expresión de su propia práctica social en determinado contexto histórico y su respectivo espacio social.

Una técnica utilizada por estos autores, es la dramatización de una situación: «¿Cómo vivimos la dictadura desde 1973 a 1983?» en la que los actores voluntarios elaboran una represtación en cinco actos que permiten la re-elaboración del período histórico en cuestión así como de sus vivencias personales. A partir de esta elaboración se representan roles que no hemos asumido para hacer surgir el conflicto ético: la palabra, el discurso que expresa la representación supone la interpretación del antagonismo, la resistencia con respecto a la ideología cultural hegemónica. La evaluación del proceso grupal tiene el propósito de que los sujetos asuman creativamente una actitud crítica protagónica y se apropien de las herramientas teórico-metodológicas de los expertos en un proceso de elaboración del conflicto planteado en un grupo para poder interpretar las condiciones sociales y culturales de la dominación.

Es importante destacar que en el proceso de dramatización la expresión y manifestación de lo corporal juega un rol fundamental en tanto en el cuerpo, como en el discurso, se inscriben y se expresan hábitos de dominación y, por lo tanto, forman parte del acontecimiento hermenéutico que tiene lugar en la práctica transformadora de un taller que pone en juego el poder, el saber y el deseo en el contexto de una microfísica del poder que reúne a Gramsci y a Foucault.

Coherente con su postura teórica, nuestro autor elige una estrategia hermenéutica que desecha una teoría de la comunicación basada en la transparencia que supone que los sujetos involucrados están colocados en igual situación en una situación ideal en la que los sujetos participan en iguales condiciones de enunciación. Como no comparte esta neutralidad de las relaciones de enunciación, parte del análisis del discurso político de Pecheux y otros, estableciendo una metodología para describir, analizar y articular los discursos: las condiciones de producción, los efectos ideológicos de la hegemonía y las relaciones de enunciación con un contexto histórico y un espacio social determinado en el conjunto de los modos y las relaciones de producción económicas y simbólicas.

Rebellato tiene el propósito de aplicar en forma práctica una hermenéutica del conflicto para analizar los ejes claves del régimen de apropiación de los enunciados por parte de las fuerzas productivas como sujetos que ocupan distintas posiciones sociales de enunciación. No se trata de un simple análisis de contenidos, sino de un estudio de las relaciones entre los enunciados y las posiciones de los sujetos respecto al discurso.

Respecto a la importancia que le otorga a la metodología en este proceso pedagógico, discrepa con Habermas, en primer lugar, con respecto al concepto de acción estratégica. Basándose en Gramsci, considera que éste y todo tipo de comunicación implican estrategias políticas no necesariamente egoístas y, en segundo lugar, con su manera de relacionar la técnica con la ideología. Considera que una estrategia es parte de una práctica social y política, no como mero cálculo parcial, sino creativo, y afirma que tiene relación con su idea de dialéctica abierta, no limitada a reglas pre-establecidas y sistemáticas. En este sentido, entiende que la metodología se debe articular con la teoría y la práctica en una estrategia política antihegemónica más amplia en la medida en que la educación popular es una práctica política que tiene que ver con la capacidad crítica e interpretativa del sujeto popular, aunque no puede sustituir a los movimientos y organizaciones sociales.

La práctica política, en este caso, comprende un análisis de las representaciones sociales re-elaboradas mediante la práctica de la memoria en grupo a través de la dramatización y el análisis ideológico de discursos políticos según una tarea de interpretación de acuerdo a criterios hermenéuticos. 

Nuestro autor concibe la hermenéutica del conflicto de interpretaciones culturales como un proceso pedagógico-dialógico de producción, elaboración y recepción ideológicas que permite expresar el conflicto entre identificación y resistencia. 

Por otra parte, la hermenéutica como práctica social es una herramienta que permite el análisis de las estrategias retóricas y argumentativas de discursos políticos orales y escritos. Este procedimiento pedagógico está relacionado con los niveles de análisis de la cultura en la que está inmersa toda práctica social, una cultura hegemónica se compone de representaciones, medios y relaciones de producción y de la recepción y apropiación desigual respecto a la producción de significaciones. Esto refiere a la incidencia de la ideología hegemónica en el sujeto popular y a la idea de que el «hombre se encuentra históricamente alienado.

Las relaciones de dominación se plantean en la práctica hermenéutica según tres aspectos fundamentales de las relaciones sociales, como prácticas económicas, culturales y políticas respecto a la interpretación del salario como retribución y apropiación del producto del trabajo, la falta de percepción del tiempo como proceso histórico y las estructuras de poder y de dominación que se reproducen en las organizaciones, comisiones vecinales, que postulan relaciones igualitarias.

En todos estos aspectos resulta fundamental articular las representaciones y la ideología en un enfoque de la historia de la producción social de las significaciones en tanto una ciencia crítica supone apertura, registro e interpretación de las contradicciones de la realidad social elaboradas en los conflictos expresados por el sujeto.

La educación crítica impulsa la constitución de un sujeto como protagonista de su propia educación y de la transformación de la sociedad. Tal proyecto se inscribe en la línea estratégica de transformación de los movimientos populares en sujetos colectivos portadores del poder popular. Ejercer el poder significa que los sectores populares se apropien a nivel político, económico y cultural de ese poder que han generado, supone que ellos son los protagonistas principales de un proceso de transformación y de formulación de alternativas. 

Ese poder popular es producto de un prolongado proceso de lucha, de organización, de autoeducación. En este sentido, la educación popular emplea una metodología que procura despertar la iniciativa, el sentido crítico y la creatividad, tratando de que los sujetos sean protagonistas de la interacción educativa. Le compete llevar adelante una lucha contra los proyectos hegemónicos ligados al neoliberalismo y a la globalización. En este sentido, una educación popular que impulsa una búsqueda, necesariamente rigurosa y creativa, está guiada por la convicción de que la cuestión del poder sigue vigente y apuesta al fortalecimiento del poder (de decisión, de control, de negociación, de lucha) de los sectores populares.

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Notas

{1} Ruben Tani es Licenciado en Filosofía y Letras. Es profesor en el Departamento de Teoría del Lenguaje y Lingüística General y profesor de Teoría Antropológica en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación en Uruguay.
Beatriz Carrancio es Licenciada en Filosofía y profesora de piano, solfeo y teoría de la música.
Edgardo Pérez es Licenciado en Filosofía. Desde 2001 se ha desempeñado como colaborador docente en la materia Seminario Docencia I y II de la Unidad Opción Docencia de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, en Uruguay.
María Gracia Núñez. Licenciada en Letras y maestranda en «Filosofía y Sociedad».

{2} José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas sobre cultura y sociedad, (CIDC), nº 4, Montevideo, pp. 31-32, 1988 y «La educación popular liberadora. Refundación de la esperanza», en Revista de Trabajo Social,Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000.

{3} José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 204, 1995.

{4} José Luis Rebellato: Ética de la liberación, Montevideo, Nordan, 2000, p. 53.

{5} José Luis Rebellato: «Práctica social: la incidencia del conflicto», en Trabajo Social, Montevideo, nº 1, 1986 y «Gramsci: transformación cultural y proyecto político», en Trabajo Social, Montevideo, nº 3, 1986.

{6} José Luis Rebellato: «Formación de educadores populares: tensión ética e intencionalidad política», en Formación de Formadores nº 1, Bogotá, CEAAL, pp. 11-15, 1995.

{7} José Luis Rebellato: "Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos desencontrados"?, enEducación y Derechos Humanos, Montevideo, Nº 31, julio, p. 9, 1997.

{8} José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de la esperanza», Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000.

{9} José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 115, 1995.

{10} José Luis Rebellato: La encrucijada de la ética. Neoliberalismo, conflicto Norte-Sur, liberación, Montevideo, Nordan, p. 210, 1995.

{11} Citado en José Luis Rebellato: Ética y práctica social, Montevideo, EPPAL, p. 50, 1989.

{12} Freire, Paulo. Pedagogía del oprimido, Buenos Aires, Siglo Veintuno, p. 59, 1989.

{13} Giulio Girardi: El derecho indígena a la autodeterminación política y religiosa,Quito, Abya-Yala, 1997 y Máscaras del poder. Rostros de liberación, Montevideo, Nordan, 1999.

{14} José Luis Rebellato: «Educación popular y cultura popular», en Notas sobre cultura y sociedad (CIDC), nº 4, Montevideo, p. 22, 1988 y Gulio Girardi: Máscaras del poder. Rostros de liberación, Montevideo, Nordan, p.49, 1999.

{15} José Luis Rebellato: «Bases para una educación alternativa», en Cuadernos Latinoamericanos de Ecología Social, Montevideo, nº1, CIPFE, p. 45, 1988.

{16} José Luis Rebellato: «Habermas y Paulo Freire: ¿Diálogos desencontrados?», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, Nº 31, julio, p. 36, 1997.

{17} Freire citado en José Luis Rebellato: «La educación popular liberadora. Refundación de la esperanza», en Revista de Trabajo Social, Montevideo, nº 19, pp. 40-52, 2000e.

{18} José Luis Rebellato: «Nuevos paradigmas éticos en el marco de una práctica social transformadora», en Quehacer educativo, nº 20, junio, separata, pp. 11, 1996 y «La reflexión ética ante la globalización educativo-cultural. Educación popular y construcción de la esperanza», en La Piragua, México, nº 15, p. 16, 1999.

{19} José Luis Rebellato: Relatoría del «Ciclo de Debate sobre Reforma Educativa», en Educación y Derechos Humanos, Montevideo, nº 26, p.77, 1995.

{20} La modalidad de enfrentar o evitar el conflicto estructura la conciencia del sujeto. La negación a enfrentarse con el conflicto conforma una estructura de conciencia que sirve de amortiguador ante conflictos futuros. Es una estructura defensiva que neutraliza la manifestación del conflicto. La conciencia percibe la realidad como si en

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